De kunstschool als een geoliede machine of de kunstschool als een levend organisme?
Onderwijs gericht op een externe vorm of onderwijs gericht op interne vorming?
Samen werken of samenwerken?
Al sinds mensenheugenis wordt cultuur gedeeld. Gratis en voor niks, zonder overheidsinmenging en vrij van winstmotieven. Ook vandaag nog verloopt het merendeel van ons cultuurverkeer vol vertrouwen buiten markt en overheid. Wanneer ik bijvoorbeeld ‘goedemorgen’ tegen mijn buurvrouw zeg, deel ik niet alleen gratis een ‘cultuurproduct’, namelijk taal. Ik deel met mijn groet meteen ook een cultureel waardepatroon. Wie weet schenk ik haar wel een glimp van vertrouwen waardoor ze ook mij wat meer vertrouwt. Bovendien maak ik met de beleefdheidsuitwisseling mijn buurvrouw misschien ietsje beter geluimd waardoor ze met goede zin aan haar dag begint. Met dat ene woordje deel ik dus ook een emotie of een stemming. En ik doe dat allemaal gratis en voor niks. Ze zou nogal raar opkijken, mijn buurvrouw, als ik haar even later enkele euro’s voor mijn begroeting zou vragen. Ikzelf zou het dan weer erg ongepast vinden als diezelfde buurvrouw mijn beleefdheid vanaf nu dagelijks met een contract zou willen afdwingen. Al even absurd zou het zijn wanneer er iedere ochtend een ambtenaar of politieagent bij mijn voordeur staat om het beleefdheidsverkeer met mijn buren te regelen. Een kleine Gemeentelijke Administratieve Sanctie of de in Vlaanderen bekende GAS-boete voor onbeleefdheden?
Pascal Gielen, Vertrouwen, 2023
Hogeschool- en universiteitsbesturen (of overheden vanuit het beleidsdomein ‘onderwijs’) bepalen voor een groot deel hoe hogere kunstopleidingen onderwijs organiseren. Maar ook deze opleidingen zelf hebben vaak specifieke ideeën over hoe het er ‘op de werkvloer’ best aan toe gaat, en dit vanuit een stevige en directe ervaringsbasis. Gelukkig komen deze onderwijsvisies, die van de overheid, die van de hogeschool, die van de universiteit en die van de opleidingen zelf, grotendeels overeen, wat te verwachten valt aangezien de intenties van deze verschillende ‘niveaus’ – ‘nur das beste für die Studenten’ – ook overeenkomen. Als er dan toch kleine verschillen zijn in visie dan is dat dus ook niet zo heel erg. De studenten zelf, en bij uitbreiding alle mensen in onze samenleving, zullen het niet snel merken. Maar dat neemt niet weg dat het bespreekbaar maken van deze kleine verschillen wel zinvol kan zijn. We willen tenslotte allen ‘het beste’ voor onze studenten. En misschien zijn deze verschillen wel niet zo klein als we op het eerste gezicht denken. Over welke verschillen zou het kunnen gaan? Op welke manier kan er over deze verschillen gesproken worden?
Geven en nemen
‘In het leven draait het om geven en nemen’. Dikwijls wordt ons deze spreuk voor ogen gehouden als een wijze levensles. Het principe houdt relaties gezond (‘gisteren bracht ik de kinderen naar school, vandaag mag jij eens’) en zorgt dat onze economie goed blijft draaien (‘een stabiel monetair systeem is goud waard’). De dingen (de ‘ins & outs’) in balans houden lijkt dus inderdaad op het eerste gezicht een goede keuze. In het dagelijkse en praktische leven doen we het vaak genoeg (‘voor wat hoort wat’), dus iedereen weet onmiddellijk waarover het gaat. Maar dikwijls vergeet men daarbij na te denken over wat de (niet steeds in kwantitatieve termen uitdrukbare) kost is ‘om de dingen in balans te houden’. Zijn er ook nadelen verbonden aan deze manier van denken? Zijn er alternatieve levenswijsheden denkbaar?
Alles geven
Een alternatief principe kan vrij gemakkelijk gevonden worden door eerst op te merken dat zowel ‘geven’ als ‘nemen’ verschillende betekenissen kunnen hebben. ‘Je geeft iets omdat je het wilt geven’ klinkt heel anders dan ‘Je geeft iets omdat je het moet geven’. Maar ook: ‘Je neemt iets aan omdat iemand je iets geeft’ klinkt heel anders dan ‘Je neemt iets omdat je vindt dat het je toebehoort’. Als we op basis van deze betekenisverschuivingen ‘nemen’ vervolgens eerder omschrijven als het licht-passievere ‘krijgen’, creëert dat onmiddellijk een heel ander beeld: ‘geven en krijgen’. ‘Krijgen’ klinkt immers zachter dan ‘nemen’: je krijgt iets louter omdat iemand je iets geeft. Het krijgen kan daardoor zo zacht beginnen klinken (‘er iets voor terugkrijgen is bijzaak’) zodat het helemaal verdwijnt (of eerder: totaal bijkomstig wordt). De focus komt hierdoor helemaal op het geven te liggen: ‘geven en nog eens geven’. Of nog beter: ‘alles geven’!
Hoger kunstonderwijs
Welk van de twee principes zou van toepassing moeten zijn – inderdaad, we betreden hier het ethische domein – voor lesgevers en studenten in het hoger kunstonderwijs? Moeten ze een beetje ‘geven en nemen’ (nauwlettend de inspanningen en de verworvenheden in balans houdend)? Of moeten ze eerder ‘alles geven’ (vol passie en enthousiasme erin vliegend)? Of misschien een combinatie van beide? Vaak zien we immers dat de betrokkenen in deze ‘pedagogische ondernemingen’ beheerst worden door beide principes die soms vriendelijk samengaan (‘van je passie je beroep/studie maken’) maar ook vreselijk kunnen botsen. Wat als we ons – conflict vermijdend – tot één van deze twee principes zouden beperken? Kunnen we ons een hoger kunstonderwijs voorstellen dat volledig ingericht wordt volgens het eerste principe van ‘geven en nemen’? Kunnen we ons daarentegen ook een hoger kunstonderwijs voorstellen dat volledig ingericht wordt volgens het principe ‘alles geven’? Laten we ons ons even bezinnen over deze twee mogelijke scenario’s, en dit door ze op artificiële wijze uit elkaar te trekken en ze vervolgens elk afzonderlijk op overdreven karikaturale wijze op te blazen.
Extern gemotiveerde lesgevers
In het eerste scenario, waarbij alles geregeld wordt volgens het principe van ‘geven en nemen’, zien we lesgevers rondlopen die ‘hun job doen’ omdat ze ervoor betaald worden (‘om de boterham te verdienen’). In hun taakomschrijvingen staat netjes omschreven hoeveel tijd ze besteden aan onderwijs (netjes verdeeld over de verschillende opleidingsonderdelen waarvoor ze verantwoordelijk zijn), aan onderzoek (waar duidelijke af-te-vinken ‘kritische prestatie-indicatoren’ – samengevat onder de term ‘output’ – aan verbonden zijn) of aan hun andere taken (zoals leidinggeven, coördineren, vergaderen, netwerken, representeren van de organisatie …). Doordat alle mogelijke activiteiten van de betrokken lesgevers uitgedrukt worden in kwantitatieve en daardoor meetbare eenheden (‘tijd is geld’), en die op basis daarvan ook perfect ‘ruilbaar’ worden (‘mijn collega moet minder doen voor een even grote aanstelling’), is het mogelijk om als organisatie (of als overheid) na te denken over strategieën die mogelijk zijn om het ‘steeds beter’ te doen (‘efficiëntie & optimalisatie’). Alle activiteiten van de lesgevers, aangedreven door externe motieven (‘rationele berekeningslogica’), kunnen perfect geanalyseerd worden waardoor alle mogelijke risico’s (die het systeem weer ‘slechter’ of ‘oneerlijker’ kunnen maken) vermeden kunnen worden. Risicoloos met elkaar ‘samen (-) werken’ wordt hierdoor mogelijk gemaakt. De school als een geoliede machine!
Extern gemotiveerde studenten
Maar ook op studenten kunnen we deze zelfde kunstmatige denkoefening loslaten. In het eerste scenario, waarin alles bekeken wordt vanuit het principe ‘geven en nemen’, zien we studenten die perfect kunnen berekenen wat ze moeten doen om erdoor te geraken (‘analyse’) en die al deze kansen (‘flexibiliteit’) ten volle benutten. De competenties die behaald moeten worden, kunnen nagenoeg onafhankelijk van elkaar opgestapeld worden (‘synthese’) en het ideale traject naar het diploma kan daardoor netjes uitgestippeld worden. Ook hier worden risico’s te allen tijde vermeden (‘de andere docent zei dat ik het zo moest doen’): er wordt enkel datgene gedaan (‘geleerd’) wat in de ogen van de lesgever ‘het juiste’ is. Deze studenten doen enkel datgene wat ze denken te moeten doen voor de lesgevers. Bij alles wat deze studenten in het kader van het onderwijs uitvoeren, moeten ook de credits die daardoor verworven worden, zichtbaar gemaakt worden (‘externe motieven’), anders beginnen ze er niet aan. En wanneer het fout loopt (wanneer een lesgever niet ‘berekenend’ genoeg – al te risicovol – tewerk ging en daardoor ‘buiten de lijntjes’ kleurde’) staat er een advocaat klaar om de ‘eindafrekening’ voor de student ‘in zijn/haar voordeel’ te beïnvloeden. De vorm waarin deze studenten geboetseerd moeten worden (de verzameling competenties die gedurende het traject opgestapeld moet worden in het mandje van de student) ligt op voorhand vast en is voor iedereen, lesgevers en studenten, duidelijk en transparant. Tezamen met het vastleggen van de leerinhouden (gericht op het toekomstige professionalisme – de maatschappelijke inzetbaarheid – van de student) zorgt dit systeem ervoor dat de enige individualiteit van de studenten ligt in het moment waarop er gefaald wordt, namelijk wanneer ze een competentie (nog) niet verwerven, daar waar een andere student er wel in slaagt deze te verwerven. Individualiteit van de student (de enige manier waarop studenten kunnen verschillen van elkaar) uit zich dus in een afwijking van een vastliggend pad, een afwijking die onmiddellijk afgestraft wordt (‘de competentie werd nog niet verworven, probeer het nog eens’). Onderwijs gericht op een externe vorm!
Intern gemotiveerde lesgevers
In het tweede scenario, dat draait om het principe ‘alles geven’, vinden we lesgevers terug voor wie het lesgeven een passie is en die enkel uit die activiteiten zelf de nodige voldoening halen. Ze zullen altijd het beste van zichzelf blijven geven ongeacht eventuele nadelige financiële consequenties van hun activiteiten (‘gratis en voor niks’). Niets is voor deze lesgevers te veel gevraagd: ze doen de dingen omdat ze de studenten of hun collega’s daarmee vooruithelpen, niet omdat er wat tegenover staat. Door hun manier van werken, puur gedreven op interne motieven, laten ze duidelijk zien wat er voor hen op het spel staat. Ze stellen zich daardoor bloot aan risico’s: ‘ze zouden bedrogen uit kunnen komen’. Maar doordat in dit scenario iedereen (zowel studenten als lesgevers) werkt met dit principe in het achterhoofd, moet er niet gevreesd worden voor ongewenste afrekeningen of oneerlijke situaties. Een risicovolle maar natuurlijke ‘samenwerking’ wordt zo mogelijk gemaakt. De school als een levend organisme!
Intern gemotiveerde studenten
Ook voor studenten kan er doorheen deze utopische bril gekeken worden. In het tweede scenario, waarin alles bekeken wordt vanuit het principe ‘alles geven’, vinden we studenten terug die er expliciet voor kiezen om gevormd te worden en er dus niet zozeer voor kiezen om een diploma te behalen. Ze zijn passievol bezig met hun eigen ontwikkeling en willen leren omdat louter-dit-leren hun voldoening schenkt. Omdat het hier minder instrumenteel aan toe gaat (tegenover hun activiteiten staat niets dat echt van belang is en ze handelen dus volledig vanuit interne motieven) durven deze studenten risico’s te nemen. Ze stellen zich daardoor kwetsbaar op, want ze laten zien wat er voor hen op het spel staat (en durven daarbij de platgetreden paden te verlaten zonder de vrees onmiddellijk afgestraft te worden). Wanneer het fout loopt, zullen ze in de eerste plaats naar zichzelf kijken en niet naar de lesgevers of ‘het systeem’, want ze willen tenslotte leren vanuit om het even welke situatie. In dit geval lijkt het leren zelf een competentie te worden (het ‘leren leren’, oftewel ‘de onderzoekende houding’). Door het eigen leren zelf in handen te nemen, kan de individualiteit van de student in de successen (en niet zozeer in het falen) tot uiting komen (‘hoe goed zijn ze in het afwijken van de geëigende paden?’). Hier kan de student niet anders dan zichzelf uitvinden (‘zichzelf vormen’) en dus heel creatief zijn. Onderwijs gericht op een interne vorming!
Hoe het hoger kunstonderwijs vormgeven?
Op het eerste gezicht lijkt het griezelig dat al deze verschillende beschrijvingen (de karikaturale beschrijvingen van de extern/intern gemotiveerde lesgevers/studenten) wel enigszins herkenbaar zijn voor iedereen. Immers, geen van deze twee scenario’s (‘geven en nemen’ en ‘alles geven’) heeft op zichzelf enige realiteitswaarde en ze kunnen dus elk apart enkel op overdreven karikaturale wijze voorgesteld worden. Het is eerder de combinatie van deze twee principes die in de realiteit (‘op de werkvloer’) voorkomt, maar dit maakt dat beide overdrijvingen uitermate herkenbaar zijn voor iedereen (en te pas en te onpas in discussies naar voren treden[1]). Maar misschien heeft het kunstmatig uitvergroten van deze twee scenario’s toch wel zijn waarde? Immers, we weten allemaal maar al te goed dat de twee principes binnen het hoger kunstonderwijs een rol spelen, moeten spelen, maar bij het zoeken naar oplossingen voor mogelijke problemen (‘daar waar het op de werkvloer misloopt, waardoor beleidsmatige keuzes zich opdringen’) wordt veelal de oplossing gezocht via slechts één van de twee principes. Beleidskeuzes lijken zich moeilijker in te passen in hybride mengvormen tussen het principe ‘geven en nemen’ en het alternatieve principe ‘alles geven’. Sterker nog, het is net wanneer we het beleidsterrein betreden (het ‘politieke’ domein), dat we over twee ‘alternatieven’ beginnen spreken: ‘kiezen is verliezen’[2]. Hoe ziet dat er in werkelijkheid uit? In tegenstelling tot de voorgaande karikaturale omschrijvingen van de twee scenario’s betreden we hier, midden in het beleidsterrein, eerder de harde realiteit.
Externe motivering
Een beleid kan, gebaseerd op het principe van ‘geven en nemen’, de redenen voor het ontstaan van problemen zoeken in de externe omstandigheden, systemen die van buitenaf op de betrokkenen inwerken (en die de externe motivatie opkrikken). Voorbeelden van dit soort ‘externe’ systemen zijn wetgevende kaders, registratiesystemen en -praktijken, procedures, expliciete (juridisch afdwingbare) voorschriften …
Studenten in het hoger kunstonderwijs gaan uit eigen beweging niet meer naar musea? We maken er een vak van waarop ‘credits’ (die over heel Europa ‘inruilbaar’ zijn) verworven kunnen worden en we zetten een uitgebreid registratiesysteem op poten (‘evaluatie’) waarmee gecontroleerd kan worden of studenten wel effectief ‘interesse toonden’.
Docenten beschikken niet langer over de aangewezen expertise voor hun vak? We verplichten ze om naast hun onderwijsactiviteiten bijscholingen te volgen en in een jaarlijkse personeelsevaluatie (uiterst gedetailleerde en expliciet geformaliseerd) wordt ‘bepaald’ (op objectieve wijze) of ze dat vak kunnen blijven geven of niet.
We merken in heel onze maatschappij dat er steeds vaker naar dit soort maatregelen gegrepen wordt[3]. Deze aanpak via externe systemen zorgt echter voor een enorm administratief apparaat dat nodig is om alle ‘informatie’ te verwerken en werkt in onze maatschappij wantrouwen ten opzichte van alles en iedereen in de hand. Situaties worden ‘wantrouwig’ onder controle gehouden en risico’s worden ‘angstvallig’ vermeden.
Interne motivatie
Een beleid kan, gebaseerd op het principe van ‘alles geven’, de redenen voor het ontstaan van problemen zoeken in interne omstandigheden, de subjectieve houdingen van de betrokkenen ten opzichte van deze problemen. Studenten in het hoger kunstonderwijs gaan uit eigen beweging niet meer naar musea? We leggen hen beter dan ooit uit wat het belang is van dit soort ervaringen voor de eigen artistieke ontwikkeling en bij evaluaties wordt op kwalitatieve wijze nagegaan op welke manier ze zich deze (onderzoekende/reflectieve) houdingen eigen hebben gemaakt. Docenten beschikken niet langer over de aangewezen expertise voor hun vak? We geven ze de financiële ruimte (bijvoorbeeld via een onderzoeksaanstelling) om te werken aan de eigen inhoudelijke/artistieke ontwikkeling en we gaan ervan uit dat deze persoonlijke ontwikkeling op één of andere manier zijn weerslag zal vinden in het onderwijs. Zoals het citaat in het begin van onze tekst aangeeft, werkt de omgang binnen onze cultuur voor een groot deel op deze manier. Een beleid zou hiervoor de open ruimte kunnen creëren en daardoor toelaten dat mensen zich in alle vertrouwen volledig kunnen geven[4]. Situaties kunnen daarmee ‘in vertrouwen’ op hun beloop gelaten worden en risico’s kunnen daarmee ‘speels’ opgezocht worden.
Hoger kunstonderwijs als leerschool
De voorwaarde voor een levendige en duurzame creatieve biotoop is juist dat creatieven ver weg blijven van regelgeving en bureaucratie, net als van winstbejag.
Pascal Gielen, Vertrouwen, 2023
Terugkerend naar de twee principes van ‘geven en nemen’ en ‘alles geven’ kunnen we ons even bezinnen over het voorgaande. Uit de omschrijvingen lijkt het misschien alsof het principe van ‘geven en nemen’ alleen maar kan leiden tot dystopische situatie (situaties waarvan we hopen dat ze nooit tot de werkelijkheid gaan behoren) terwijl het principe van ‘alles geven’ alleen maar verwezenlijkt kan worden in utopische situaties (gewenste situaties die echter nooit tot de werkelijkheid kunnen behoren). Dat kan natuurlijk niet de conclusie zijn. De twee principes maken reeds deel uit van onze sociaal-maatschappelijke realiteit en hebben elk daar hun rol te spelen. Daar is dus niets utopisch of dystopisch aan. Het hoger kunstonderwijs neemt met zijn link naar cultuur en creativiteit echter een speciale positie in binnen het onderwijslandschap. Het principe van ‘alles geven’ wordt er relatief hoog en passioneel in het vaandel gedragen, in een culturele context die zo veel mogelijk autonoom wil blijven ten opzichte van bureaucratieën en regelsystemen (‘geven en nemen’), systemen die deze creativiteit in de weg staan. En misschien zijn daar wel goede redenen voor?[5] Misschien kan het hoger kunstonderwijs als voedingsbodem dienen voor het bedenken van alternatieve manieren om op gezonde wijze te balanceren tussen ‘geven en nemen’ en ’alles geven’? Misschien zal dan blijken dat het hoger kunstonderwijs niet enkel en alleen de weerbarstige leerling is die zich (‘als een moeilijk kind’) nooit lijkt neer te leggen bij ‘onoverkomelijke’ situaties? Misschien dat het hoger kunstonderwijs op die manier, eerder dan als rebelse leerling, als leerschool kan dienen binnen het hoger onderwijs, en bij uitbreiding binnen onze samenleving? Misschien moeten we in alle vertrouwen dat risico durven te nemen en deze speelse sprong durven te wagen?
Contact: bert.willems@pxl.be
Bibliografie
Arendt, H. (1957). The human condition.
Biesta, G. J. J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: ethiek, politiek en democratie.
Haq, N., & Gielen, P. (2020). The aesthetics of ambiguity: understanding and addressing monoculture.
Gielen, P. (2023). Vertrouwen: bouwen op het cultureel gemeen.
Graeber, D. (2016). The utopia of rules: on technology, stupidity, and the secret joys of bureaucracy.
Power, M. (1997). The audit-society: rituals of verification.
[1] Een argument vanuit het principe van ‘geven en nemen’ wordt steevast beantwoord vanuit het principe ‘alles geven’ (‘Maar kunnen we niet van studenten/docenten verwachten dat …’). En andersom (‘Is het niet naïef om te denken dat … Er zal toch wat tegenover moeten staan’).
[2] In hun boek ‘The aesthetics of ambiguity’ (2020) geven Nav Haq en Pascal Gielen aan dat politiek het dikwijls moeilijk heeft met ambiguïteiten of continuïteiten, waardoor kleine verschillen soms uitvergroot (moeten) worden. Een overheid moet definiëren vanaf wanneer je ‘arm’ genoemd wordt, ook al is ‘armoede’ een continue parameter.
[3] Michael Power beschrijft deze evolutie in zijn boek ‘The audit-society: rituals of verification’ (1997). Ook Gert Biesta verwoordt in ‘Goed onderwijs en de cultuur van het meten’ (2012) mooi deze meetcultuur en de effecten daarvan op onze onderwijsinstellingen.
[4] Hannah Arendt beschrijft in haar boek ‘The human condition’ (1958) de manier waarop we in onze omgang met anderen berusten op twee vermogens: het vermogen om vergiffenis te schenken (‘vergeven’ versus ‘oog om oog’) en om ons aan onze beloftes te houden (‘ik geef je mijn woord’).
[5] David Graeber oppert in zijn boek ‘The utopia of rules: on technology, stupidity, and the secret joys of bureaucracy’ (2016) dat bureaucratische principes en enorme impact hebben op het creatieve vermogen van een maatschappij.
