Differentiëren: het is al langer een hot topic in het onderwijs. Ook wanneer het over evalueren gaat. Maar hoe doe je dat, gedifferentieerd evalueren? Indra Beunckens (PXL-Education) schetst een voorbeeld uit de lerarenopleiding van Hogeschool PXL.
In het kader van maximale ontwikkelingskansen is differentiatie een van de speerpunten van het strategisch beleidsplan van Hogeschool PXL. In dit praktijkvoorbeeld wordt beschreven hoe de docenten van Hogeschool PXL door middel van een professionaliseringstraject komen tot gedifferentieerde summatieve evaluatie. Het uitgangspunt daarbij is: in een gedifferentieerde evaluatie blijven de leerdoelen en de criteria waarmee de leerdoelen geëvalueerd worden dezelfde over verschillende evaluatievormen heen (Tomlinson & Moon, 2013). Met verschillende evaluatievormen beoogt men bij de beoordeling in te spelen op de interesse, de leerstatus en/of het leerprofiel van de studenten (Coubergs et al., 2013). Het doel is om de evaluatiepraktijk beter te doen aansluiten bij de eigenheid, mogelijkheden en behoeftes van de individuele studenten zodat ze maximaal de kans krijgen om hun competenties te tonen. Aan de hand van de vier fasen van appreciative inquiry hebben docenten van PXL-Education secundair onderwijs gedurende vier maanden een gedifferentieerde summatieve evaluatie ontwikkeld voor een van hun opleidingsonderdelen. Het traject gaf de deelnemers ruimte om de eigen evaluatie kritisch onder de loep te nemen en hierover (vakoverschrijdend) collegiaal overleg te voeren. De ontwikkelde gedifferentieerde summatieve evaluaties zijn vanaf academiejaar 2021-2022 geïmplementeerd in de lerarenopleiding met een bereik van een 400-tal studenten.
Inleiding
Aan Hogeschool PXL werd een professionaliseringstraject ‘gedifferentieerd evalueren’ ontwikkeld voor docenten van de lerarenopleiding. Dit traject liep van december 2020 tot maart 2021. Het doel is ten eerste om een open mindset te creëren bij docenten om de mogelijkheden van gedifferentieerd summatief evalueren te kunnen inschatten. Een tweede doel is in te zetten op de ontwikkeling van een gedifferentieerde summatieve evaluatie voor verschillende opleidingsonderdelen. In dit artikel worden achtereenvolgens de aanleiding, de uitgangspunten, de aanpak en de resultaten van het professionaliseringstraject beschreven.
Aanleiding van het professionaliseringstraject
In het kader van maximale ontwikkelingskansen voor alle studenten is differentiatie een van de speerpunten van het strategisch beleidsplan van Hogeschool PXL. Waar differentiatie in de lespraktijk en in de begeleiding van studenten hoe langer hoe meer evident is, staat men soms twijfelachtig ten opzichte van differentiatie in de beoordeling van studenten. Wanneer we spreken over de beoordeling binnen de opleiding kan er in grote lijnen onderscheid gemaakt worden tussen feedback en summatieve evaluatie. Feedback heeft tot doel het leerproces van studenten te bevorderen. In de praktijk gebeurt deze evaluatie doorgaans gedifferentieerd en op maat van de individuele student. De focus in het professionaliseringstraject ligt daarom bij de summatieve evaluatie die meestal voor alle studenten op dezelfde manier gebeurt. Gedifferentieerd evalueren zou nochtans automatisch moeten volgen op differentiatie in onderwijs (Struyven et al., 2015). Als we studenten tijdens de lessen optimaal de kans willen geven om te leren en te groeien, moeten ze ook in de evaluatie kansen krijgen om hun verworven competenties zo optimaal mogelijk te tonen. Wanneer alle studenten op identieke (door de docent gekozen) wijze geëvalueerd worden, bestaat de kans dat ze hun competenties niet ten volle kunnen tonen. Studenten kunnen bij gedifferentieerde summatieve evaluatie op verschillende manieren aantonen dat ze de vooropgestelde leerdoelen bereikt hebben.
Uitgangspunten van het professionaliseringstraject
Er werd vertrokken vanuit de vraag ‘Hoe kunnen we aan Hogeschool PXL de studenten gedifferentieerd summatief evalueren?’. In wat volgt worden de drie uitgangspunten geformuleerd die gebruikt zijn als ontwerpcriteria voor het professionaliseringstraject. Deze uitgangspunten van gedifferentieerd summatief evalueren zijn gebaseerd zijn het werk van Tomlinson en Moon (2013).
Een eerste uitgangspunt stelt dat alle studenten in een gedifferentieerde summatieve evaluatie beoordeeld worden op dezelfde leerdoelen. Mogelijke uitzonderingen hierop zijn studenten met bepaalde faciliteiten, zoals studenten met dyslexie, voor wie beslist kan worden dat bepaalde doelen niet of minder zwaar doorwegen in de eindbeoordeling.
Het tweede uitgangspunt stelt dat studenten beoordeeld worden op een manier die hen ruim de kans geeft om hun competenties te demonstreren. Dit zet docenten aan om flexibel te zijn in het ontwerp van assessment. Gedifferentieerde evaluatie is met andere woorden geen systeem om studenten op verschillende leerdoelen te beoordelen, maar wel om via verschillende evaluatievormen aan te tonen dat de vooropgestelde leerdoelen bereikt zijn. De aard van de leerdoelen blijft grotendeels bepalend voor de keuze in evaluatievorm(en). Bepaalde leerdoelen vragen om een portfoliobeoordeling, terwijl andere leerdoelen beter te toetsen zijn door een schriftelijk examen. Binnen deze vorm kan er vervolgens op zoek gegaan worden naar differentiatiemogelijkheden. Voor het leerdoel ‘de student reflecteert op zijn lesstage’ kan het interessant zijn om in het stageportfolio te differentiëren op basis van leerprofiel. Studenten krijgen daarbij de keuze of ze reflecteren aan de hand van een schriftelijk (al dan niet voorgestructureerd) verslag, een audiobericht, een vlog of een bepaald beeld dat schriftelijk en/of via audio wordt toegelicht (bijvoorbeeld via de app Thinglink). Hiervoor wordt het model van binnenklasdifferentiatie (BKD) gehanteerd. Dit model stimuleert lesgevers in te zetten op verschillen in interesses, leerstatus en leerprofiel (Coubergs et al., 2013; Struyven et al., 2019). Interesse heeft betrekking op het ‘waarom’ van leren (Wat is boeiend voor mij? Waarover wil ik meer weten?) om de leermotivatie te verhogen. Leerstatus focust zich op het ‘wat’ van het leren (Wat weet ik al over dit onderwerp? Welke voorkennis en -ervaring heb ik al?) om de leerwinst van de studenten te verhogen. Leerprofiel heeft te maken met het ‘hoe’ van het leren (Hoe kan ik vlot leren? Hoe leer ik graag? Wat is voor mij het meest comfortabel wanneer ik leer?) om de leerefficiëntie van studenten te verhogen (Struyven et al., 2015).
Ten derde worden in een gedifferentieerde evaluatie alle studenten beoordeeld op dezelfde evaluatiecriteria. Het scoringssysteem dat gebruikt wordt, is dus voor alle studenten hetzelfde, los van de verschillen in evaluatievorm of het type differentiatie (Tomlinson & Moon, 2013). Voor het leerdoel ‘de student reflecteert op zijn lesstage’ worden alle studenten beoordeeld op het nadenken over de doelen en het leerproces van de leerlingen, de analyse van bepaalde passages van de les en het duiden van de eigen gevoelens bij de gegeven les. De criteria worden op voorhand aan de studenten kenbaar gemaakt zodat ze weten waaraan hun verslag, audiobericht, vlog of beeld moet voldoen.
We kunnen de bovenstaande uitgangspunten als volgt samenvatten: in een gedifferentieerde summatieve evaluatie zijn de leerdoelen (uitgangspunt 1) en de criteria waarmee de leerdoelen geëvalueerd worden dezelfde (uitgangspunt 3) voor verschillende evaluatievormen (uitgangspunt 2), waarbij ingespeeld wordt op interesse, leerstatus en/of leerprofiel van de studenten. De structuur van het professionaliseringtraject is volgens deze uitgangspunten opgebouwd. De deelnemers gaan tijdens het traject voor een eigen opleidingsonderdeel een gedifferentieerde evaluatie ontwerpen. Dit doen ze door eerst de leerdoelen en de daarbij horende evaluatiecriteria te bepalen om vervolgens de differentiatiemogelijkheden van de evaluatie te verkennen, te overleggen en uit te werken.
Organisatie van het professionaliseringstraject
In de oorspronkelijke opzet van het professionaliseringstraject zou er de keuze zijn tussen face-to-face of online sessies, maar omwille van de coronasituatie heeft er geen aanbod in contact kunnen plaatsvinden. Er was wel de keuzemogelijkheid tussen een begeleid traject binnen de vooropgestelde timing van vier maanden of een zelfstandig traject op eigen tempo. Aan het einde werden de deelnemers gedifferentieerd geëvalueerd want er was de keuze tussen het delen van het resultaat via een opgenomen presentatie of een live online contactmoment. In totaal hebben 21 docenten van verschillende vakgroepen zich aangemeld voor het professionaliseringstraject. De eigen context en praktijk van de deelnemers bleef tijdens het traject centraal staan, omdat ze vanuit een zelfgekozen doel een gedifferentieerde evaluatie hebben uitgewerkt voor een eigen opleidingsonderdeel. Collaboratief leren werd mogelijk gemaakt door deelname aan de intervisiemomenten en het gebruik van online tools (Padlet, FlipGrid, discussieruimte op Blackboard).
De aanpak van de cursus is gebaseerd op appreciative inquiry of waarderend onderzoekende benadering. Deze ontwikkelingsgerichte aanpak vertrekt vanuit het versterken van wat goed loopt, om van daaruit de nieuwe situatie vorm te geven doorheen vier opeenvolgende fasen: verwonderen, visualiseren, vormgeven en verwezenlijken (Tjepkema & Verheijen, 2012). In Figuur 1 wordt de aanpak van het traject visueel weergegeven. In wat volgt worden de verschillende fasen afzonderlijk toegelicht.
In elke fase is een verwerving- en verwerkingsfase voorzien. In fase 0 van het traject worden de begrippen differentiëren en evalueren gedefinieerd, opdat de deelnemers vanuit dezelfde opvattingen van start kunnen gaan. Het doel van deze fase op het vlak van evaluatie is inzicht verkrijgen in de eisen van een kwaliteitsvolle evaluatie en in de sterke punten en werkpunten van de eigen evaluatiepraktijk. De deelnemers toetsen aan de hand van een checklist hun huidige evaluatiepraktijk af aan een aantal criteria rond validiteit, betrouwbaarheid, efficiëntie, normering en transparantie. Het doel op vlak van differentiatie is inzicht krijgen in de gebieden van binnenklasdifferentiatie en in de sterke punten en werkpunten van de eigen differentiatiepraktijk. De deelnemers hebben daartoe eerst twee leerpaden (evalueren en differentiëren) doorlopen om nadien via een voorgestructureerd online prikbord (Padlet) te reflecteren en in dialoog te gaan over de eigen differentiatie- en evaluatiepraktijk.
Het doel van fase 1 is inzicht krijgen in het concept gedifferentieerde evaluatie en in de meerwaarde van gedifferentieerde evaluatie voor de eigen onderwijspraktijk. In deze fase staat het geïnspireerd worden door good practices van gedifferentieerde evaluatie centraal. Om deze inspirerende voorbeelden te verkrijgen, werden de lectoren van PXL-Education bevraagd over hun manier van evalueren om de huidige situatie eerst in kaart te brengen. Er werd aan de hand van een quickscan nagegaan op welke wijze de docenten gedifferentieerd evalueren. Van de 48 opleidingsonderdelen waarvoor respons kwam, zijn er 34 waarin gedifferentieerd wordt. Wanneer we dan gaan kijken naar het domein van differentiatie, wordt er hoofdzakelijk gedifferentieerd op basis van de interesse van studenten. Dit is het geval in 27 van de 34 opleidingsonderdelen. In 15 opleidingsonderdelen wordt er gedifferentieerd op basis van leerstatus en in 11 op basis van leerprofiel. Deze voorbeelden delen, versterken en uitbreiden werd mogelijk via de aanpak van appreciative inquiry waarbij collega’s samen en al doende de verandering vormgeven. De good practices werden verzameld in een interactieve pdf en kennisclips, die voor de deelnemers als insteek gebruikt werden voor de eerste fase van het professionaliseringstraject ‘verwonderen’. Aan het einde van de fase hebben de deelnemers hun grootste inspiratie met elkaar gedeeld via een online prikbord (Padlet).
In fase 2 hebben de deelnemers zichzelf een doel gesteld voor de cursus. Ze hebben een (onderdeel van een) opleidingsonderdeel geselecteerd waarvoor ze een gedifferentieerde evaluatie willen uitwerken en op welk gebied (interesse, leerstatus en/of leerprofiel) ze willen gaan differentiëren in de summatieve evaluatie. Aan de hand van een video, die via Flipgrid gedeeld wordt, vertelden de deelnemers wat hun ambities zijn binnen het traject gedifferentieerd evalueren.
Fase 3 omvat de eigenlijke uitwerking van de gedifferentieerde evaluatie aan de hand van een aangereikt sjabloon. De deelnemers zijn gestart met het (her)formuleren van de leerdoelen van hun gekozen opleidingsonderdeel. De meerderheid heeft in deze fase voornamelijk aandacht geschonken aan de selectie van essentiële doelen (om ruimte te creëren voor differentiatie) en aan de afstemming van hun leerdoelen op de bestaande opleidingspecifieke leerresultaten. Nadat de leerdoelen bepaald waren, werden mogelijke evaluatievormen en differentiatiekansen bepaald om ten slotte de generieke evaluatiecriteria te bepalen. Gedurende de uitwerking hebben de deelnemers steeds de mogelijkheid gehad om hun aanpak te bespreken en af te toetsen tijdens online intervisiemomenten.
In fase 4 werd overlegd met vakcollega’s om de concrete implementatie van de gedifferentieerde evaluatie voor te bereiden. Eerst en vooral werd er feedback gevraagd aan de (vak)collega’s om het ontwerp bij te stellen en om tot een gedragen aanpak te komen. Vervolgens werd bepaald hoe de communicatie met de studenten zou gebeuren over de gedifferentieerde evaluatie. Ten slotte werden de nieuwe evaluatiemethodes via de checklist opnieuw afgetoetst aan de criteria van validiteit, betrouwbaarheid, efficiëntie, normering en transparantie.
Resultaten van het professionaliseringstraject
Tijdens het traject werd voor verschillende opleidingsonderdelen een gedifferentieerde summatieve evaluatie ontwikkeld, waarvan enkele voorbeelden hier toegelicht worden. Voor het vak ‘Didactische basis’ wordt in het schriftelijk examen voortaan meer ingezet op keuzevragen of keuzecasussen op basis van de interesse van de student. Voor het onderwijsvak ‘Economie’ is er voortaan keuze in verschillende evaluatiematerialen (kranten- of nieuwsberichten) en in de vorm van de evaluatieopdracht (schriftelijk examen of opgenomen presentatie) rond actualiteit. Voor het vak ‘Onderzoekscompetenties’ is er keuze in het thema van evaluatieopdrachten op basis van de interesse van de studenten. De ontwikkelde evaluatieaanpak werd bovendien zichtbaar gemaakt in de ECTS-fiches, waarin alle essentiële informatie over een opleidingsonderdeel beschreven staat. Het werd aan de hogeschool voortaan mogelijk gemaakt om het gebruik van een gedifferentieerde evaluatie in deze fiches op te nemen.
Reflectie
In de literatuur is er weinig informatie beschikbaar over gedifferentieerd summatief evalueren, wat het niet eenvoudig maakt om het in de praktijk te brengen. Omdat we in de summatieve evaluatie steeds de cesuur voor ogen moeten houden, bleek het niet eenvoudig om differentiatie op het vlak van leerstatus te integreren. Er werd door de deelnemers voornamelijk ingezet op differentiatie in interesse en leerprofiel. Omdat het thema op zich soms twijfel oproept op het vlak van noodzaak en eerlijkheid, heeft het traject voornamelijk docenten aangetrokken die er al voor openstonden of in de praktijk al een aanzet deden tot gedifferentieerd evalueren. Docenten met bezwaren meldden zich waarschijnlijk niet vrijwillig aan voor de cursus. Vanwege de coronasituatie en alles wat erbij is komen kijken op het vlak van organisatie, kende het traject een grote uitval. Van de 21 starters hebben slechts zes docenten het begeleide traject binnen de voorziene tijd afgerond. Acht personen zijn nog bezig met het zelfstandige traject. Na interne studiedagen aan de hogeschool hebben zich een tiental bijkomende docenten aangemeld om het traject zelfstandig te doorlopen.
Een sterkte van het professionaliseringstraject is volgens de deelnemers het (vakoverschrijdend) collegiaal overleg over de aanpak van studentenevaluaties, dat mogelijk gemaakt werd op de online prikborden, tijdens de intervisies en tijdens de voorstelling van de resultaten. Daarbij vonden ze het positief om tijdens het traject de tijd te nemen om de eigen evaluatie eens kritisch te benaderen en meer bepaald de afstemming tussen leerdoelen en evaluatiecriteria. Vanaf academiejaar 2021-2022 worden een 400-tal studenten gedifferentieerd geëvalueerd met de resultaten van dit traject.
Referenties
Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer, K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. ACCO.
Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Ieders Leer-kracht. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. ACCO.
Struyven, K., Gheyssens, E., & Griful-Freixenet, J. (2019). Differentiated Instruction in Teaching and Teacher Education, the DI-Quest Model. In Peters, M. (Red). Encyclopedia of Teacher Education, Di, 1–7.
Tjepkema, S., & Verheijen, L. (2012). David Coorperrider. Appreciative Inquiry. In Ruiters, M., & Simons, R. J. (Red), Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers. (pp. 77–89). Boom uitgevers.
Tomlinson, C. A., & Moon, T. R. (2013). Assessment and Student Success in a Differentiated Classroom. ASCD.
Dit artikel verscheen eerder in Tijdschrift voor Lerarenopleiders 43 (1) 2022, p. 46-53.
